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Aufbauend auf einer kurzen Darstellung des Konzepts der „bilingualen Züge“ an Berlins weiterführenden Schulen werden die wichtigsten Befunde des vierjährigen Evaluationsprojekts „DEZIBEL“ präsentiert, wobei die Erhebung der Englischkompetenzen und der sachfachrelevanten Text- bzw. Diskurskompetenzen zusammen mit den einschlägigen Hintergrundsdaten der untersuchten Gymnasialschüler(innen) im Vordergrund stehen soll. Die übergeordnete Fragestellung des Projekts ist ein „Abgleich“ der Kompetenzen in der Arbeitssprache Englisch und der Kompetenzen in den „bilingual“ unterrichteten Sachfächern (in Berlin: Erdkunde, Geschichte und/oder Biologie). Die letztere Zieldimension musste aus organisatorischen und curricularen Gegebenheiten an den Schulen, die an den Erhebungen beteiligt waren, auf eine Analyse der fächerübergreifenden Text- bzw. Diskurskompetenzen „umgewidmet“ werden, da es im Zuge des Schulversuchsstadiums nicht einen „stofflichen“ Gegenstand gab, der an allen Schulen unterrichtet worden war. Alle Versuchsschulen konnten (auf Antrag) ihre eigene, vom Rahmenplan u.U. abweichende Stoffverteilung wählen.

Die Ausgangshypothese, die in Kooperation mit der Senatsbildungsverwaltung in Berlin aufgestellt wurde, war die, dass es einerseits – vermutlich – einen deutlichen „Zugewinn“ an fremdsprachlicher Kompetenz für die „bilingualen“ Schüler(innen) geben dürfte (im Vergleich zu den Regelschülern der gleichen Schulen: schulinternes komparatives Kontrollgruppendesign), während andererseits ein – über die beiden Teilstichproben gesehen – vergleichbares Leistungsniveau in den sachfachbezogenen Kompetenzen als zufrieden stellender Nachweis dafür angesehen werden kann, dass das curriculare Konzept insgesamt als „Erfolg“ einzustufen ist. Für die Bildungsadministration würde sich daraus die Konsequenz ergeben können, die Phase des Schulversuchs zu beenden; d.h. der „bilinguale Unterricht“ an den weiterführenden Schulen könnte im Zuge der politisch gewollten Profilbildung der Schulen zur „Regelform“ werden. Die Verwaltung wäre dann u.a. in der Pflicht, für entsprechende Ausbildungsstrukturen in der zweiten Phase der Lehrerausbildung zu sorgen (im so genannten „Referendariat“).

Insgesamt hat es im DEZIBEL-Projekt fünf Erhebungsrunden gegeben (zusätzlich zu den in unregelmäßigen Abständen vorgenommenen Unterrichtsbesuchen, -dokumentationen und –analysen):

Ein Gespräch mit den Fachkonferenzen an den beteiligten Schulen: und zwar mit der jeweiligen Schulleitung, den Lehrkräften der Fächer Englisch, Erdkunde, Geschichte bzw. Biologie sowie den Eltern- und Schülervertretern; mit dem Ziel, die Stärken und Schwächen des Konzepts sowie Ansatzpunkte für die Weiterentwicklung der Unterrichtsform zu identifizieren.
Eine Überprüfung der Englischkompetenzen von ca. 180 Schülern (Regelschüler und „bilinguale“ Schüler im Vergleich) über einen differenzierten vierstündigen (= 180 Minuten) Sprachfähigkeits- und Sprachleistungstest (= „proficiency and achievement test“) mit Bezug auf das Lese- und Hörverstehen, das textsortengebundene Schreiben (Zusammenfassung eines Hörtextes, Bildergeschichte und Leserbrief) und den kontextualisierten Gebrauch ausgewählter lexikalischer und grammatischer Phänomene (= Use of English“).
Eine Überprüfung der mündlichen Sprachkompetenzen mit einer „gesteuerten Zufallsauswahl“ von Schülern aus allen Klassen und Schulen (ca. ein Viertel der Gesamtstichprobe): über einen kommunikativen Test in der Form eines Simulationsspiels für Gruppen von jeweils drei Schülern, der zum einen die dialogisch-interaktive Kommunikationsfähigkeit beinhaltet und zum anderen die monologisch-zusammenhängende Sprachproduktion in der Form des mündlichen Erzählens durch jeden einzelnen Probanden (aus der individuellen Sicht der jeweiligen Rolle) fokussierte. Alle Rollenspiele und alle narrativen Präsentationen wurden auf Video aufgezeichnet und anschließend jeweils vier externen Bewertern (für jedes Spiel von zusammen etwa 30 Minuten Dauer) zur Beurteilung übergeben. Die Bewertung erfolgte durch erfahrene Lehrkräfte, die zwar die Klassenstufe kannten, nicht jedoch diese Schülerinnen und Schüler, und zwar nach den Prinzipien des „Europäischen Referenzrahmens“ für sprachproduktive Leistungen, also über eine kriterienbezogene Bewertungsskala mit positiv formulierten Deskriptoren.
Eine Fragebogenerhebung von zusammen etwa 45 Minuten in Bezug auf Hintergrundsdaten zu den ca. 180 Schülern: u.a. zum sozioökonomischen Status, zum Ausbildungsgrad und zur „Bildungsnähe“ der Familien, zur Medienausstattung und Mediennutzung in den Familien, zur Mehrsprachigkeit des Elternhauses und der Probanden, zum Schulweg, zu den außerschulischen Kontakten mit der anglophonen Kultur, zur subjektiven Befindlichkeit der Schüler an der Schule und in der Klasse, zu ihren Schulleistungen sowie zu den Einstellungen der Schüler zu den Fächern Englisch und Erdkunde (Letzteres wird an allen Schulen „bilingual“ unterrichtet).
Eine Überprüfung zu den sachfachbezogenen Text- oder Diskurskompetenzen der ca. 180 Schüler über eine eigens dafür konzipierte Leistungsfeststellung von etwa 130 Minuten Dauer, die schwerpunktmäßig das verstehende Lesen und Interpretieren von („kontinuierlichen“: PISA-Jargon) Sachtexten, von („diskontinuierlichen“) sachfachbezogenen Text- bzw. Materialsorten (wie Graphiken, Diagramme, Tabellen, Karten, Bilder, Karikatur, Flussdiagramm sowie die numerische Kalkulation), das Verstehen und Anwenden von Fachbegriffen sowie das textgebundene Schreiben thematisierte (Letzteres zumindest in der Vorform der Sammlung von Notizen für ein erläuterndes und ein argumentierendes Essay). Die Thematik wurde so gewählt, dass die Schüler zwar gewisse Vorkenntnisse hatten, ohne jedoch explizit darin unterrichtet worden zu sein. Alle drei Fächer (Erdkunde, Geschichte und Biologie) spielten in den Texten und Aufgaben eine Rolle, wobei die Überlegung dabei war, dass die Schüler sich in der Testsituation einen für sie „neuen“ Gegenstand selbstständig erschließen sollten, was als Transferleistung auf neue, fachbezogene Lernsituationen gewertet werden kann. Während die „bilingualen“ Schüler ein englischsprachiges Testheft bearbeiteten, lösten die Schüler der Regelklassen die gleichen, auf Deutsch vorgegebenen Aufgaben in deutscher Sprache. Alle Testbögen wurden anschließend auf dreierlei Weise kodiert und ausgewertet; und zwar auf der Basis einer gegenstandsbezogenen Analyse der Materialsorten, einer prozessorientierten Analyse nach den kognitiven Operationen und nach dem Grad der Offenheit der Aufgaben.

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass die „bilingualen Schüler“ in keiner der drei kompetenzbezogenen Erhebungen „schlechtere“ Leistungen als die Regelschüler erzielten. In der englischen Sprachfähigkeit liegt ihr Kompetenzniveau deutlich höher als das der Regelschüler der gleichen Jahrgangsstufe; insbesondere was das Hörverstehen und das freie Sprechen, die Vokabelkenntnisse und die Korrektheit im textgebundenen schriftlichen Ausdruck betrifft. Bei den sachfachbezogenen Text- bzw. Diskurskompetenzen lassen sich im Großen und Ganzen vergleichbare Leistungen zwischen den Regel- und den „bilingualen“ Schülern beobachten. Wenn es statistisch signifikante Unterschiede zwischen den beiden Teilstichproben gibt, fallen sie durchgehend zugunsten der „bilingualen“ Schüler aus, allerdings mit deutlich niedrigeren Signifikanzwerten als bei den Englischkompetenzen: so etwa bei den meisten „diskontinuierlichen“ Materialsorten, bei komplexeren bzw. anspruchsvolleren Prozessen des Leseverstehens, beim eigenständigen Gebrauch von Fachbegriffen und beim schriftlichen „Verfassen“ (= „note-making“) sachfachbezogener Textsorten (Explikation und Argumentation).

Abschließend sollen einige offene Fragen und offenkundige Probleme des „bilingualen Unterrichts“ angesprochen werden (hier in einer Auflistung):

das Problem der Auswahlkriterien für die Aufnahme von Schülern in die „bilingualen Züge“,
die Geschlechterverteilung in diesen Klassen,
das Dilemma der Schulleitungen in Bezug auf die „Selektion“ bzw. die Passung von Bildungsgangempfehlung der Grundschule, Schulprofil und Schülerprofil im Hinblick auf die Erfordernisse des Konzepts, operationalisiert über Verfahren der Schullaufbahnberatung für Schüler und Eltern vor dem Eintritt in einen „bilingualen Zug“,
Leistungsfeststellung und –bewertung im Englischunterricht angesichts der (gegenüber Regelklassen) hoch differenten Leistungsentwicklung in diesen Klassen; insbesondere unter dem Aspekt der jetzt neu eingeführten zentralen Vergleichsarbeiten für den „Mittleren Schulabschluss“,
Zusammenbruch des traditionellen Notensystems und Suche nach Alternativen für eine Zertifizierung des faktisch erreichten Kompetenzniveaus; inklusive schulformübergreifender Aspekte, z.B. was die „Honorierung“ der Leistung „bilingualer“ Realschüler angeht,
Das Problem der „Flucht“ aus den „bilingualen Zügen“ nach der 10. oder 11. Klasse angesichts einer bestimmten Mentalität hinsichtlich des „Ergatterns“ guter Noten (was ja nicht von vornherein identisch mit dem Erzielen guter Leistungen sein muss),
Die Situierung von Schulen mit „bilingualem Unterricht“ zwischen einer „Profil und einer Gerechtigkeitsfalle“ angesichts eines immer stärker werdenden NC-Drucks seitens der Hochschulen,
Konsequenzen für den „Vorlauf“ des erweiterten Englischunterrichts und für den „begleitenden“ Englischunterricht parallel zum „bilingualen“ Sachfachunterricht,
Konsequenzen für das integrierte Sach-Sprachlernen (= „CLIL“) im „bilingualen Unterricht,
Konsequenzen für die „Auflagen“ im Kursangebot der gymnasialen Oberstufe, mit dem Ziel, mehr Flexibilität zu schaffen,
Konsequenzen für die Lehrgangsdauer, die seitens der Bildungsadministration vorgeschrieben wird (konkret: wie viel Englisch ist genug?) und schließlich
Stellenwert von internationalen Sprachzertifikaten (im Vergleich zur Abiturnote) als europäischer „Mehrwert“ für die höheren Leistungen im Fremdsprachenunterricht.